Навстречу подростку

Каждый ребенок – отдельная история

Одна из распространенных жалоб, с которыми обращаются подростки, приходящие на прием к психологу, – трудности и конфликты во взаимоотношениях с учителем.
«Она нарочно ко мне придирается, занижает оценки», «Все время делает мне замечания, выгоняет с уроков». Педагоги тоже растерянны и раздражены: «Он ведет себя на уроке отвратительно – все время опаздывает, не выполняет заданий, грубит», «Я уже не знаю, что с ним делать, никаких сил нет»…
Перед учителем на уроке стоит много задач: надо решить организационные вопросы, проверить домашние задания, объяснить и закрепить новый материал, подготовить класс к контрольной или самостоятельной работе, а в перспективе – и к экзамену. Все это очень важно. Не только потому, что педагог ответствен за качество образования, но и потому, что ему важно делиться своими знаниями и, обучая детей, чувствовать удовлетворение от выполненной работы.
Однако сложность заключается в том, что мотивация, способности, личностные особенности, уровень предшествующего образования и жизненные ситуации школьников слишком различны для того, чтобы они в равном темпе и с одинаковым прилежанием и успешностью могли усваивать материал.
Каждый подросток – отдельная история. Его проблемы всегда с ним: на каждом уроке, на каждой перемене.

Процесс обучения – это не просто передача знаний от учителя к ученику. Жизненный опыт педагога, его ценности, симпатии и антипатии, представления о правильном и неправильном, уровень его общей и психологической культуры – все выходит на арену взаимодействия с таким же живым, чувствующим и думающим человеком.
Каким бы «трудновоспитуемым» ни был ученик, он все равно нуждается в благоприятном, доверительном общении со взрослыми, в одобрении и поддержке.
В противном случае у него (порой уже в младших классах!) формируется негативное представление о себе, а именно – как о человеке, лишенном каких-либо положительных качеств, недостойном и бесперспективном. От школьника с такой самооценкой не стоит ждать хороших результатов: он уже «запрограммирован» на плохую успеваемость и проблемное поведение.

Подогнать под общую схему?

Для педагога существует значительный риск оценивания личностных качеств ученика в зависимости от его успеваемости. Многие учителя стремятся облегчить ориентацию с помощью схемы. Выделяют пять следующих типов учащихся:

Первый тип. Ученики-отличники, сотрудничающие с учителем. Преподаватель доверяет им, гордится ими, надеется на них. Он видит в них результат и смысл своей педагогической деятельности. Во взаимодействии учителя с такими учениками много положительных проявлений: похвала, побуждение брать пример, демонстрация доверия, предсказывание великолепной перспективы в учебе и в жизни, поручение почетных обязанностей; возможная неудача интерпретируется скорее как временное недомогание или досадная случайность.
Избирательно позитивное отношение педагога к ученикам этого типа ограничивает их возможности в получении необходимого опыта преодоления трудностей. Кроме того, у ребят могут развиться эгоистичность, надменность и излишняя самоуверенность.

Второй тип. Ученики, которых учитель считает способными или даже талантливыми, но в определенном смысле трудными – например, ненадежными и недисциплинированными, «преступно» не использующими свои склонности. У педагога часто возникают с ними конфликты, но он ценит способности и возможности таких детей.

Третий тип. Так называемые хорошие (послушные) ученики, благодарные учителю за каждое проявление симпатии и помощи, но считающиеся малоспособными, со слабой успеваемостью. Педагог не ждет от них больших достижений, но тем не менее проявляет к ним определенную симпатию, стремясь сделать приемлемыми их учебные неуспехи. Всеми средствами учитель пытается помочь им сохранить уровень успеваемости, не снижая его. К сожалению, ребята привыкают к снисходительному отношению к своим слабым результатам и могут утратить потребность к саморазвитию.

Четвертый тип. Это явно проблемные ученики, с которыми у педагогов часто возникают противоречия и конфликты.
Именно им адресована подавляющая часть отрицательных проявлений преподавателя: наказания, недооценка, выговоры и угрозы, предсказания жалкого будущего. Их поведение приводят в качестве дурного примера, их лишают выгод, к ним демонстративно проявляют недоверие в случае неожиданного достижения. Словом, эти дети пребывают в затруднительном положении: шансы на успех минимальны, а условия, в которых они находятся, крайне неблагоприятны для развития их личности.
Увы, такая же участь может постичь способных и даже талантливых, но слишком активных, энергичных и недисциплинированных. Склонные к стереотипному мышлению учителя нередко «переводят» таких одаренных, но создающих помехи учеников в категорию «проблемных».

Пятый тип составляют ученики, которых можно назвать неопределенная, слабо дифференцируемая группа. Это дети, почти не привлекающие к себе внимания преподавателя. Их редко вызывают к доске, и порой педагог долго не может вспомнить их имена и фамилии. Возможности развития этих учеников также ограниченны из-за отсутствия подлинного интереса к их личности.

Педагог, склонный подобным образом классифицировать своих учеников, ориентирован скорее не на живое взаимодействие с реальной личностью ребенка, а лишь на соблюдение правил и ролевого функционирования. Недостаточное внимание к особенностям, интересам и потребностям детей или открытая неприязнь провоцируют возникновение непонимания, недоверия и конфликтов.
Учащиеся, оказавшиеся в ситуации хронического конфликта или напряженных отношений с преподавателем, не в силах разрешить проблему самостоятельно: они не обладают необходимым статусом, способностями, уровнем зрелости. Возможность разрешения конфликта зависит, безусловно, от учителя: только он может грамотно организовать ситуацию общения с подростками.

Каким быть учителю?

Для успешного взаимодействия с подростками учитель должен обладать эмоциональной устойчивостью, эмоциональной зрелостью и коммуникативной компетентностью.
Что это означает?

Эмоциональная устойчивость – способность контролировать колебания настроения и справляться со стрессом, уравновешенность, оптимизм.
Педагоги с такими чертами могут при взаимодействии с подростками демонстрировать терпимость, оставаться спокойными, честными, открытыми и искренними. Эмоциональная устойчивость преподавателя благотворно влияет на эмоциональное развитие учеников. «Такой учитель реально оценивает факты, открыт для различных ответов и вопросов. Он готов рассмотреть любую точку зрения и позволяет высказывать школьникам свое мнение, что чрезвычайно важно в подростковом возрасте, требуя не «правильных», а аргументированных ответов»¹.

Эмоциональная зрелость – качество, характеризующее способность личности уважать других, сохранять адекватное нервно-психическое состояние в условиях, требующих концентрации энергии и сопротивления эмоциональным напряжениям, психологическому дискомфорту. В целом эмоциональная зрелость отражает высокий уровень развития положительных эмоций и чувств личности: способность к сочувствию и переживанию, проявление доброты, любви и уважения к окружающим, взаимопонимание, гуманность.

Коммуникативная компетентность – сформированные навыки общения, умение устанавливать психологический контакт, слушать, ориентироваться в сложных ситуациях взаимодействия и использовать в них широкий набор речевых средств (темп, интонационное и лексическое разнообразие…).
Компетентность в общении позволяет любить и уважать подростков, принимая их такими, какие они есть.
Эмоционально зрелый и компетентный учитель открыт для получения нового опыта и вступает в ситуацию взаимодействия с подростками без стереотипных убеждений и установок. Этот преподаватель стремится не только воздействовать и управлять учащимся, но и быть открытым к его воздействию на себя. Он старается узнать и понять каждого ученика, он ищет творческие пути решения нестандартных педагогических ситуаций. Индивидуальные проявления детей воспринимаются им как норма, а не отклонения от нее. Он строит отношения с учениками по принципу уважения к личности каждого.
Стиль взаимодействия такого педагога с детьми можно назвать авторитетно-демократическим².

Подобные учителя остаются в нашей памяти после окончания школы, их мы вспоминаем с теплотой и благодарностью, именно таких преподавателей мы желаем своим детям.

_{___________________}

1Психология подростка. Полное руководство / Под ред. чл.-корр. РАО А.А. Реана. – СПб.: Прайм-ЕВРОЗНАК, 2003.

2В приложении к статье приведена диагностическая методика «Определение собственного стиля педагогического руководства». Источник: Маленкова Н.Л. Практикум конструктивного взаимодействия педагога и воспитанника. – М.: МГПИ, 2008.

 

Методика «Определение собственного стиля педагогического руководства»

Представьте себя в воспитательной/учебной ситуации. Оцените, пожалуйста, насколько часто или, наоборот, редко вы поступаете так, как указано ниже. При ответе нужную цифру обведите.

№ п/п	Высказывание	Редко Часто
1	Принимаю решения, не советуясь с воспитанниками/учениками; сам их поощряю и наказываю	1	2	3	4	5
2	Для принятия решений обращаюсь за советом к другим людям (директору, завучу, коллегам…)	1	2	3	4	5
3	Стараюсь все вопросы решать вместе с воспитанниками/учениками	1	2	3	4	5
4	Стремлюсь к тому, чтобы все вопросы в классе/группе решались только вместе со мной	1	2	3	4	5
5	Для выполнения поручений приходится уговаривать воспитанников/учеников	1	2	3	4	5
6	Четко разделяю функции, права и обязанности – свои и учеников	1	2	3	4	5
7	Приказываю, распоряжаюсь, отчитываю, наставляю	1	2	3	4	5
8	Случается так, что передаю часть своих полномочий кому-либо из воспитанников/учеников	1	2	3	4	5
9	Обращаюсь к воспитанникам/ученикам с просьбами, советами, поручениями	1	2	3	4	5
	1+4+7
	2+5+8
	3+6+9

Для определения результата сложите обведенные значения по трем группам: авторитарный стиль – сумма высказываний № 1, 4, 7; либеральный – № 2, 5, 8; авторитетно-демократический – № 3, 6, 9. Если суммарные оценки низки, то трудно говорить об устоявшемся стиле педагогического руководства. Стиль диагностируется, если по одной из шкал набрано не менее 9 баллов. Если две или три суммарные оценки – более 9 баллов, то можно говорить о смешанном стиле руководства.