|
Окончание. См. № 24/2004
Каковы особенности психики у детей,
склонных к неврозам?
Учителю важно знать, что некоторые
дети по-своему реагируют на события окружающей
действительности. К таким особенностям
относятся: сензитивность (чувствительность,
ранимость, обидчивость, сострадательность,
жалостливость); эмоциональная лабильность (резкая
смена настроений, повышенная восприимчивость к
радостям и печалям, настроению окружающих лиц,
склонность к переживаниям); впечатлительность (долговременная
эмоциональная память, в том числе о неприятных
событиях, когда ребенок долго помнит обиду,
оскорбление, страх, возвращается мыслями к
пережитому и не способен легко, как большинство
сверстников, отвлечься и переключиться на новые
цели); тревожность или ее соматические
эквиваленты (страхи, кошмарные сны, боязнь
темноты, смерти и так далее); непосредственность
(наивность и бесхитростность, двойственность
чувств и желаний); выраженность чувства «Я» (раннее
осознание отличия себя от окружающих,
подчеркнутое чувство собственного достоинства,
самолюбие, выраженная потребность
самоутверждения); импрессивность (склонность
к внутренней переработке, накоплению
отрицательных чувств, переживаний); беззащитность
(ребенок не может защитить себя, дать сдачи,
ответить на оскорбления). Он теряется, не находит
подходящих слов, молчит или плачет, горько
переживая унижение и обиду, свою неспособность
влиять на исход событий. Всем этим умело
пользуются сверстники с психопатическими
чертами характера, безошибочно выделяющие детей,
неспособных защитить себя, чтобы покуражиться
над ними, угрожать и запугивать, использовать для
реализации своих агрессивных чувств.
Гуманистическая направленность
формирования личности – комплекс таких
характеристик, как честность, дружелюбие,
сострадание, жалостливость, чувство долга и вины,
стремление соответствовать групповым, социально
приемлемым стандартам и нормам. Дети с такими
особенностями переживают «за все и всех»,
воспринимают чужую боль как свою и нередко
принимают удар на себя в прямом и переносном
смысле слова. Родители говорят о них: «если у него
появился друг, то это на всю жизнь», «не может
себя защитить, но способен защитить другого, хотя
за это ему часто попадает». У таких детей нет
негативных чувств по отношению к родителям, даже
если семья неблагополучна и ребенок живет в
атмосфере конфликтов, скандалов, оскорблений и
физических наказаний. Это не исключает
переживаний детей, которые к тому же боятся
наказания или осуждения родителей.
Первые три типа перечисленных
особенностей можно рассматривать как
наследственные, а остальные, в основном, как
приобретенные. Вместе взятые, они создают специфический
тип реагирования: повышенную эмоциональную
восприимчивость, запечатляемость событий,
неустойчивость и противоречивость чувств и
желаний, своеобразие личностной переработки
переживаний, тревожный и самозащитный характер
ответных реакций.
Какова степень личностных изменений
при дидактическом неврозе?
Характерологические и
патохарактерологические реакции зависят от
своеобразия характера человека. Характерологические
продолжаются не более двух суток, не
сопровождаясь дезадаптацией. К типичным
реакциям относятся такие формы поведения:
агрессия, суицидальные попытки, бегство от
психотравмирующей ситуации, чтобы остаться
безнаказанным (уход из дома, интерната и тому
подобное), демонстративная реакция.
При патохарактерологической реакции
необычное поведение продолжается недели, месяцы,
нарушается адаптация, появляются невротические
симптомы. Формы поведения: мелкие правонарушения
и проступки, побеги из дома и бродяжничество,
ранняя алкоголизация, употребление других
дурманящих средств, суицидальное поведение,
отказ от притязаний, потеря перспективы,
отчаяние, пассивность.
Обратите внимание на описание
личностных изменений. Ничего не напоминает? Это
перечень проблем, которые характерны для
«трудных» детей. Но почему они стали «трудными»?
Проанализируйте причины неврозов.
Что же теперь делать?
Существуют различные подходы к
решению этой проблемы. Остановлюсь на том,
который разрабатывается в Институте сферы
социальных отношений в рамках экспериментальной
темы «Образовательное пространство как фактор
социализации учащихся».
Исследование проводилось на базе
начальной школы № 1722 в течение трех лет. В
используемой программе уроки психологического
развития отличаются от обычных тем, что детям
предлагаются задания неучебного характера в
форме игровой деятельности. Обучение происходит
непроизвольно: ребенок овладевает каким-то
знанием, развивает в себе нужное качество – не в
результате специальных сознательных усилий (для
того, чтобы чему-то научиться), а в результате
деятельности, направленной на другую цель. И
такое обучение оказывается очень эффективным.
На таких уроках не ставятся отметки,
хотя оценивание, конечно, осуществляется.
Ученики как бы избавляются от «отметочной»
психологии, у них возникает отношение к этим
урокам как к средству развития своей личности.
Главное – не какие отметки они получат
(получили), а чему научились (научатся) сегодня на
уроке.
Интересные по содержанию задания,
отсутствие напряженности, связанной с боязнью
получить низкую отметку, создают особый
положительный эмоциональный фон: раскованность,
интерес, желание научиться выполнять
предлагаемые задания. Осознание своих успехов
способствует раскрытию психологических
возможностей учащихся.
Все это переносится на обычные
школьные занятия. Ученики более активны,
внимательны, успешнее справляются с учебными
заданиями. Тем самым уроки психологического
развития создают интерес к учению: дети
достигают значительных успехов в своем развитии,
они многому научаются. Первые успехи радуют
ребенка. А это означает, что возникает и интерес к
учебе.
Уроки психологического развития могут
быть эффективными только при систематическом
проведении (как минимум один раз в неделю).
Поэтому их количество определено возможным
количеством занятий в течение учебного года – с
сентября по май. Материал рассчитан на 30 уроков.
По своей структуре урок делится на
вводную часть, основную и заключительную. Задача вводной
части – создание у учащихся положительных
эмоций, без которых эффективное усвоение знаний
невозможно. Этот настрой постепенно должен у
учащихся закрепиться и перенестись на другие
школьные уроки. Какие приемы в этом случае может
использовать учитель? Например, попросить детей
улыбнуться друг другу и сказать добрые слова.
Есть ли у нас запас добрых, хороших слов, часто ли
мы говорим их друг другу? Эти слова несут
положительную энергию, помогают создавать
атмосферу доверия, тепла, дружелюбия и хорошего
настроения.
Важный момент вводной части –
выполнение упражнений для улучшения мозговой
деятельности. В результате увеличивается объем
памяти, повышается устойчивость внимания. Тем
самым обеспечивается более высокий уровень
работоспособности, который не может не влиять
положительно на успешность учебной
деятельности. Для каждого урока подобраны
специальные упражнения, стимулирующие те
психические функции, которые надо развить.
Задания основной части урока
подбирались специально для различения
познавательных структур и удобства коллективной
работы в классе. Развивающий эффект достигался
при неоднократном выполнении заданий. Однако,
чтобы поддерживать постоянный интерес учащихся
к повторному выполнению одного и того же, мы
стремились разнообразить оформление содержания
заданий при сохранении единства их внутренней,
психологической направленности.
В нашей системе мы стремились также
реализовать принцип «спирали», то есть
возвращение к одному и тому же заданию, но на
более высоком уровне трудности (от 1-го класса к
11-му).
Задача заключительной части –
подведение итогов занятия, обсуждение
результатов работы учащихся и тех трудностей,
которые у них возникали при выполнении заданий.
Основное здесь – их ответы на вопросы: чем же они
занимались и чему научились на данном уроке?
Очень важно, чтобы при объяснении
заданий все ученики правильно поняли инструкцию.
Если потребуется, надо не один раз объяснить
ученикам, что они должны делать. Кроме того,
необходимо соблюдать время предъявления
тестового материала (по инструкции) и
предоставлять учащимся как можно большую
самостоятельность, обязательно обсуждать их
ответы и вовлекать в обсуждение всех детей.
Учитель только помогает, объясняет, направляет.
Занятия проводились в группах по 10–12
человек в большом помещении – можно было не
только поставить столы для всех, но и провести
подвижные игры. Столы расставлялись в шахматном
порядке или в виде буквы «П», чтобы был более
тесный контакт учителя со школьниками.
Психолого-педагогическое воздействие,
оказываемое учителем на уроках, позволило не
только улучшить образовательный процесс, но и
снизить невротические проявления у ребят.
Предлагаемый способ решения проблемы
дидактических неврозов – не единственный. Но он
прекрасно работает. При этом обязанности
психолога могут быть изменены: он должен больше
работать не с учащимися, а с преподавателями,
обучая их азам своей науки, уменьшая
напряженность. Это оправдано, когда разговор
идет о здоровье подрастающего поколения. Ведь
проще научиться не делать ошибки, чем потом с
трудом их исправлять!
|