Еще одной из причин трудностей обучения в школе является задержка психического развития. Она может возникнуть у ребенка по разным причинам. Чаще всего это различные перенесенные заболевания, особенно хронические, инфекции, интоксикация, травмы мозга во внутриутробном периоде, в период раннего развития. В результате неблагоприятного воздействия этих факторов на центральную нервную систему ребенка происходит как бы приостановка или искаженное развитие самых тонких человеческих функций, определенных структур коры головного мозга. Очень большое, а иногда и решающее значение при этом имеют недостатки социальной среды, в которой воспитывается ребенок. Здесь на первом месте стоят дефицит материнской ласки, человеческого внимания, тепла, недостатки ухода за малышом, недополучение информации. Все эти факторы тем более значимы, чем меньше возраст ребенка. Именно по этим причинам так часто встречается задержка психического развития у детей, которые воспитываются в домах ребенка, детских домах, в круглосуточных яслях и детских садах, в семьях алкоголиков.

Группа детей, имеющая задержки психического развития, разнородна. Однако характерным является то, что к моменту поступления в школу у них, как правило, не происходит формирования школьно-значимых функций (то есть функций, без которых невозможно успешное обучение). По сравнению со сверстниками, поступающими в первый класс, у таких детей отмечается крайне недостаточный запас знаний, сведений, умений. Узок их кругозор, бедна речь, слабо развиты моторные навыки. Эти дети никак не осознают себя учениками. В их поведении преобладают детскость, непосредственность, игровые интересы, стремление только к удовольствиям. Познавательные процессы абсолютно не интересуют этих учеников. На уроках они сразу становятся вялыми, скучными или, наоборот, излишне беспокойными, совершенно не могут сосредоточиться на задании. Все, о чем говорится на уроках, проходит мимо них. Для таких учеников характерно снижение работоспособности с расстройством внимания, памяти, способности переключаться с одного вида деятельности на другой. Особенно резко страдают концентрация внимания, целенаправленная деятельность. При этом часто может отмечаться «западение» в развитии отдельных функций, связанных с речевым, моторным недоразвитием. В результате ребенок не усваивает навыки чтения, письма, счета.

Ученица 1-го класса Ира В., 7 лет, при поступлении в школу выделялась среди одноклассников довольно слабым развитием: крайне недостаточным запасом сведений, знаний, умений. Девочка не знала, кем работают ее родители, как их зовут, где она живет, была очень тихой, боязливой, с трудом входила в контакт с незнакомыми людьми. Речь ее была бедной, односложной. Ира воспитывалась в многодетной семье, посещала круглосуточные ясли, а потом и детский сад. Дома на нее почти никто не обращал внимания. Как правило, она играла одна, родители никуда с ней не ходили, ничего ей не рассказывали, не читали ей книг. Семейная обстановка была неблагополучной. Мать была занята работой и младшими детьми. Девочку часто, по малейшему поводу наказывали, били ремнем. Основной ее обязанностью было ухаживать за маленькими братом и сестрой.

В первые дни обучения в школе Ира вроде бы удовлетворительно усваивала программу, была тихой, дисциплинированной и поэтому не вызывала особенного беспокойства у учительницы. Однако вскоре стало ясно, что девочка все больше и больше отстает от своих одноклассников. Она не могла писать под диктовку, хотя списывала очень старательно и правильно, считала только по пальцам, не понимала простейших арифметических действий, не могла научиться читать, не запоминала буквы.

Во втором полугодии трудности в обучении усугубились. Ира стала безразличной, пассивной на уроках. К этому времени она не усвоила порядковый счет в пределах десятка, не понимала простейших задач, читала по буквам. Девочка не могла запомнить правописание букв, не различала отдельные звуки, пропускала все гласные буквы, искажала слова, писала предложение в одно слово. При этом она жаловалась на боли в руке, в почерке был выражен динамический тремор. Дополнительные занятия эффекта не давали, помощи от родителей не было. За плохо выполненное задание девочку дома только наказывали, били.

Обеспокоенная учительница настояла на том, чтобы Иру обследовали на медико-педагогической комиссии специалисты – психоневролог, психолог, логопед. При обследовании выяснилось, что девочка не обладает необходимым для ее возраста запасом сведений, знаний. Обращали на себя внимание ее крайне низкая работоспособность, повышенная утомляемость, истощаемость. Речь была бедной, неправильной. Когда Ире предложили составить рассказ по серии картинок, она без помощи не могла понять их последовательности, передать то, что изображено, ограничивалась перечислением отдельных предметов, никак не связывая их по смыслу. При выполнении задания с арифметическими действиями выяснилось, что у Иры имеются затруднения с абстрактными понятиями, но со счетом на конкретном материале она справляется. Обращало на себя внимание, что девочка и здесь активно принимает помощь и после правильно выполняет аналогичные задания.

Более серьезное положение было с письмом. Анализ ошибок, проведенный логопедом, свидетельствовал о том, что у Иры недоразвитие речи: девочка «не слышала» звуки, не могла соотнести правильно звук и букву, искажала слова, путала оптически сходные буквы.

В результате проведенного обследования стало ясно, что неуспеваемость девочки связана с наличием задержки психического и речевого развития, а основная причина задержки – неблагоприятные социально-бытовые условия жизни ребенка. Чтобы помочь Ире, потребовался целый комплекс мероприятий: был назначен курс лечения, срочно организована помощь логопеда, учителю было рекомендовано проводить с Ирой индивидуальные занятия в посильном для нее темпе. Главным условием при этом было не переходить к изучению нового материала, пока она не усвоила прежний, постоянно возвращаться к пройденному, поощрять девочку за малейшие успехи, вселять уверенность в свои силы.
Разговор с родителями получился не очень простым, но мама сумела изменить отношение к дочери. В результате принятых мер девочка смогла продолжить обучение в массовой школе, хотя многие трудности еще давали себя знать.

Не подлежит сомнению, что дети, имеющие задержку психического, речевого или моторного развития, являются сложными для массовой школы, требуют много терпения и внимания в равной степени как от родителей, так и от учителя. Но это не означает, что можно игнорировать их, не оказывать необходимой своевременной помощи или, наоборот, требовать невозможного, доводя до срыва в психическом здоровье, то есть до непоправимой ситуации, когда встает вопрос о невозможности обучения ребенка в массовой школе. Уже доказано, что в подобных случаях ребенок нуждается в активной стимуляции психического развития. И в этом велика роль семьи. В благополучной семье задержка психического развития ребенка нередко может быть преодолена направленной работой. В семьях, не уделяющих детям достаточного внимания, психическое развитие ребенка еще более замедляется, идет как бы наслоение микросоциальной и педагогической запущенности.

Положение этих детей действительно очень трудное. Ситуации неуспеха, неудач, в которые они попадают, начиная учиться, отрицательно влияют не только на их дальнейшее интеллектуальное развитие, но и создают условия для неправильного формирования личности. Отсутствие своевременной квалифицированной помощи приводит к еще большему отставанию, к потере контакта с учителем и детьми, которые смеются над их ответами, дразнят, не хотят с ними дружить. Укоры взрослых, постоянное напоминание о неудачах и просчетах загоняют ребенка в тупик. Естественно, пропадает интерес к учебе. Грубость, упрямство, нервные срывы приводят к новым конфликтам. И в конце концов ребенок начинает ненавидеть школу, прогуливает занятия. Не находя признания в классе, начинает искать его среди тех, кому не нужны и не важны его хорошие отметки, его школьные неудачи. Вот так постепенно назревает срыв адаптации. Вначале это снижение успеваемости и нарастающая потеря интереса к занятиям, потом значительное отставание от школьной программы, и наконец все это суммируется и добавляется нарушение поведения.

У детей с проявлениями школьной дезадаптации под воздействием длительно действующих стрессоров неудачи и навязанного высокого темпа наблюдаются два типа реакций: 1) реакция «капитуляции» – вялость, пассивность, заторможенность; 2) реакция «борьбы» – нарастание речедвигательной активности с агрессивными тенденциями. При этом у школьников значительно снижается внимание, увеличивается количество ошибок. На первый план выступает резко отрицательное отношение к необходимости повторных занятий в классе с реакциями активного протеста, снижение интереса к занятиям, отрицательные эмоциональные реакции. Чрезвычайно большую роль в данной ситуации играет то или иное неправильное отношение к такому «трудному» ученику и дома, и в школе.

Вот еще один достаточно типичный случай. Юра воспитывался в неблагоприятных семейных условиях, без отца. Мама вела «свободный» образ жизни, ребенком практически не занималась. В школу Юра пошел охотно, но учился с трудом. От 1-го к 3-му классу школьные неудачи накапливались, становились все более выраженными. Особенно трудно было с письмом и чтением. Мальчик делал массу ошибок: путал буквы, пропускал слоги, слова, не понимал состава предложений, не усваивал правила. Часто из-за сильного искажения почерка совершенно невозможно было понять, что он хотел написать. Читал очень плохо, да и не любил это занятие. Двойки сыпались одна за другой. Постепенно Юра становился озлобленным, раздражительным, на замечания реагировал бурно, рыдал, рвал тетради, прогуливал занятия. Несмотря на эти трудности, мальчика все-таки переводили из класса в класс. И мама, и учительница были твердо уверены, что основные причины неуспеваемости – безответственность, лень, нежелание учиться. Лишь в 4-м классе, когда положение стало безвыходным, так как двойки были почти по всем предметам, педагог уговорил мать показать ребенка врачу-психоневрологу как кандидата на «вывод» из массовой школы. Вот тогда и выяснилось, что у мальчика имелось речевое недоразвитие, он не слышал звуки, не различал их, не мог усвоить звуко-буквенный анализ. Только специальные занятия с логопедом на ранних этапах обучения могли бы ему помочь, но время было упущено, а механическое переписывание упражнений, естественно, не давало никакого результата. К этому времени и учитель был настроен против Юры. Никто не сомневался, что он тупица, хулиган и единственный способ избавиться от него – это оставить на второй год или перевести в другую школу. Своего мнения учитель не скрывал, высказывал его при всем классе. Мальчик реагировал на подобные замечания очень бурно: кричал, плакал, бросался с кулаками на обидчика. Одноклассники, видя отношение учителя, тоже не хотели общаться с Юрой, жаловались, что он им мешает. Постепенно мальчик под разными предлогами стал уходить с уроков, обманывал мать, учителей, все свободное время проводил во дворе «с друзьями». Отсутствие своевременной и правильной педагогической коррекции, понимания у взрослых в школе и дома, постоянные неудачи, безнадежность, неверие в свои силы и осознание собственной ущербности были теми стрессовыми факторами, которые послужили причиной школьной дезадаптации, проявившейся в виде реакции активного протеста.

Стремясь обеспечить себе успех, такие дети стараются найти вид деятельности, где есть надежда на успех, есть шанс быть не хуже всех. Именно поэтому они больше любят игру, выбирают ее и играют даже там, где этого быть не должно, оставаясь как бы на более низком интеллектуальном уровне. Таким образом, игровые интересы этих детей не только определяются незрелостью эмоциональной сферы, но и вторично закрепляются неуспехом в школьной деятельности. Все это усугубляет нарушения адаптации этих детей в школе, способствует их невротизации, а в более старшем возрасте приводит к нарушениям поведения.

Нередко с первых школьных дней можно выделить группу детей, которые с удовольствием идут в школу, но не учиться, а играть, «побегать с ребятами». Именно они на вопрос «Что тебе нравится в школе?» не задумываясь отвечают: «Перемена». Такая психологическая незрелость связана с отставанием в развитии эмоциональной сферы. Как правило, в дошкольном периоде, в детском саду, эти дети ничем особенно не выделяются среди своих сверстников, но школа ставит свои условия, и трудности обучения нарастают. Поневоле встает вопрос: что же делать с ребенком, может ли он вообще обучаться в массовой школе? Вопрос этот очень сложный, и в каждом конкретном случае надо разбираться индивидуально. Какие они, эти дети? Рассмотрим некоторые примеры.

Митя поступил в школу в 7 лет, был очень маленьким для своего возраста, внешне казался дошкольником. Митя совершенно не понимал ситуации, не осознавал себя учеником, на уроках вертелся, смотрел по сторонам, ходил по классу, играл с книжками, карандашами, во все вмешивался, с детской непосредственностью задавал учителю неуместные вопросы. Постоянное «а я хочу» или, наоборот, «а я не буду» вызывали удивление сверстников, а учительницу так просто доводили «до белого каления». Зато на переменах мальчик был неузнаваем: веселый, активный, инициативный в играх, проявлял выдумку, смекалку. Как выяснилось в беседе с мамой, Митя родился недоношенным, в раннем детстве часто болел. В детский сад пошел с трех лет, и хотя был подвижным, непоседливым, воспитатели считали, что мальчик хорошо развит. Любил играть в подвижные игры, всегда был их инициатором, хорошо запоминал стихи, часто выступал на праздниках. Однако на учебных занятиях он всегда скучал и сразу же становился безразличным, рассеянным, уклонялся от выполнения заданий. В школу идти не хотел с самого начала, так как «в детском саду веселее, там играют, а в школе надо учиться».

А вот другой пример. Эдик поступил в первый класс, когда ему исполнилось 6 лет 11 месяцев. Постоянно возбужденный, неусидчивый, невнимательный, мальчик причинял много хлопот еще в детском саду. Мама вспоминала, что сын и в раннем детстве был очень беспокойным, крикливым, часто болел. В школу Эдик пошел с большим желанием, но нравилось ему только «играть с ребятами на переменах, носиться по коридору», «резать и клеить». Учиться было скучно, неинтересно, уроки казались очень длинными. Занимался он только тогда, когда «было интересно», но и здесь его хватало ненадолго. Очень невыдержанный, он начинал отвечать, не дослушав вопроса, и почти всегда невпопад или вопросом на вопрос. Был совершенно равнодушен к получаемым оценкам, выполнял задания только на конкретном материале, суждения его отличались поверхностностью, свойственной детям более младшего возраста. На уроке Эдика настолько все отвлекало, что учительница вынуждена была проходить с ним учебную программу индивидуально, после занятий. Однако продвижение было очень незначительным. С большим трудом мальчик осваивал счет, плохо запоминал буквы, неправильно держал ручку, плохо писал. К концу учебного года накопилось столько отставаний, что Эдика направили для консультации на медико-педагогическую комиссию, где была отмечена незрелость психомоторной сферы ребенка. Специалисты порекомендовали повторить обучение в первом классе.

Практический опыт показывает, что такая психическая незрелость, как правило, не требует специального лечения и постепенно проходит. Основной помощью здесь является ежедневный, постоянный контроль как родителей, так и учителей, направленный на формирование у таких детей самостоятельности, дисциплинированности.

Какие же методы работы с ребенком, имеющим задержку психического развития, наиболее эффективны? Что можно посоветовать родителям? Для решения этих вопросов прежде всего необходимо проконсультироваться с детским психоневрологом. Рекомендации врача помогут определить причины задержки и характер необходимой помощи. Обратите внимание, как работает ваш ребенок, быстро ли устает, что дается ему труднее. В любых ситуациях будьте терпеливы, старайтесь сохранять спокойный тон, не кричите, не оскорбляйте ребенка, добейтесь его доверия. Пусть малыш будет уверен, что вы его любите, что вы всегда к нему справедливы, понимаете его трудности и искренне хотите помочь. Занимаясь с ребенком, следите, не образовался ли какой-нибудь пробел, и не переходите к изучению нового материала, пока он не усвоил пройденного.

Дети, имеющие временную задержку в развитии, отличаются от умственно отсталых именно тем, что хорошо воспринимают предлагаемую помощь, сознательно переносят понятое ими решение на задачи аналогичного характера, правильно оперируют уже усвоенными понятиями. При своевременной коррекции большинство из них дает хорошее продвижение и постепенно выравнивается. Однако к решению вопроса о переводе в следующий класс надо подходить только с учетом степени этого продвижения и общего состояния здоровья ребенка.

В тех случаях, когда отставание в учебе почти ликвидировано, состояние нервной и других систем организма удовлетворительное, можно перевести ребенка в следующий класс. Если же отставание остается значительным и к тому же ребенок ослаблен, часто болеет, страдает различными невротическими расстройствами, ему целесообразно остаться на второй год в первом классе.

При правильном подходе почти все дети, имеющие временную задержку в развитии, в дальнейшем преодолевают ее. Главное – своевременно определить характер имеющихся нарушений и найти наиболее эффективные пути помощи. При этом очень важно, чтобы родители знали: школьные трудности таких детей не являются результатом нерадивости или лени, а имеют объективные причины, которые, однако, могут быть успешно преодолены.