 Национальная доктрина образования предполагает создание демократической системы в российской школе. Именно это направление в развитии системы образования и следует рассматривать как основной путь обеспечения прав детей
Право на образование ребенка следует рассматривать прежде всего как право на уважение достоинства маленького человека, уважительное отношение к нему со стороны персонала образовательного учреждения, как право на свободное выражение мнений и убеждений. В рамках школы складываются отношения, которые и определяют наличие и использование характера управления образованием ребенка – насильственного или ненасильственного, что обнаруживает, в свою очередь, соблюдение прав ребенка.
«Мы – люди – остались такими же, какими были на протяжении миллионов лет, – бесконечно жадными, завистливыми и агрессивными, подозрительными, полными тревог и отчаяния. Мы – страшная смесь ненависти, страха и доброты, насилие и мир одновременно. Внешняя социальная культура – результат внутренней психологической структуры наших человеческих отношений, каждый из нас – это склад всего прошлого» – так писал великий Кришнамурти, один из самых необычных восточных мудрецов XX века.
Как утверждают психологи, в основе отношений «человек – человек» лежит управление собой и другими, цель которого – достижение желаемого стиля, вида, способа поведения, что и происходит в пределах школьного взаимодействия.
При этом «нарушается благоприятное эмоциональное состояние школьника» (С.М. Тромбах), его эмоциональное благополучие, а значит, здоровье. Размышляя о сути человече-ских взаимоотношений, В.Франкл выделял три группы ценностей: ценность творчества, ценность переживаний, ценность отношений. Забывая об этом, мы нарушаем право ребенка на самовыражение и самоопределение.
Работа по совершенствованию системы управления собой и другими требует знаний и представлений о характере, принципах управления, и прежде всего – насильственном и ненасильственном. Изучением влияния этих принципов управления на результаты деятельности и сохранность психического здоровья обучающихся занимались студенты нашего колледжа.
В понятиях «насилие» и «свобода» есть нечто общее: и то, и другое строится на отношениях между людьми и с самим собой.
«Ненасильственное управление предполагает делание, деятельность, общение с удовольствием для себя, что сохраняет здоровье во всех его проявлениях» (Ю.М. Орлов). Но формами ненасилия человек пользуется редко.
Насилие же как проблема рассматривается в науке широко. «Насильственное управление – это не только когда убивают: сказанное резкое слово – тоже насилие, мы подчиняемся насильственному управлению из чувства страха, когда нас грубо отстраняют, чего-либо лишают. Насилие – это тонкая и глубокая вещь» (Кришнамурти). Оно всегда ведет к нарушению прав человека.
Если вглядеться в историю и методологию вопроса, то следует сделать вывод, что проблема насильственного управления сложна. На протяжении тысячелетий человек прибегал к насилию. Наказание за нежелательные для управителя действия, несмотря на свою неэффективность, применяется с момента возникновения человечества. Управленческое поведение как подчиняющего, так и подчиняемого выработано не ими, оно существовало до них и было усвоено через инстинкт и научение.
Человек же принял эту модель в чистом виде и на протяжении долгого исторического времени прибегает к ней, превзойдя природный инстинкт животных, поскольку выработал символы устрашения более разнообразные, чем существующие в животном мире. Эти символы предупреждают необходимость практической реализации какихлибо форм насилия немедленно и в разных ситуациях. Так, угрожающе звучат слова учителя: «Дневник на стол!» – которые лишь предваряют грядущую расправу, и можно представить, что творится в душе ребенка в этот миг и какими последствиями для здоровья это грозит.
Как пишет И.А. Зимняя, мотивация педагогической деятельности связана с желанием власти. Г.А. Мюррей еще в 1938 г. назвал этот мотив потребностью в доминировании. «Потребность в доминировании» зачастую удовлетворяется в насильственном управлении. В ходе взаимодействия педагога с учениками она выражается во взглядах (злых, ироничных, насмешливых, предупреждающих), в жестах, мимике, интонации, аффективной речи и т.д.
Наблюдая за деятельностью студентов во время пробных уроков, мы пришли к выводу, что из всех методов взаимодействия в семи случаях из десяти студенты пользуются предупреждающими жестами, мимикой, нежелательными для детей действиями, интонацией.
Использование вербальных и невербальных средств взаимодействия создает безграничные возможности применения способов управления через насилие. В свою очередь, наблюдая данные приемы в работе преподавателя, студент переносит их в область собственной деятельности, чему мы стали свидетелями на практике.
Существуют два основных философских подхода в определении насилия. Один гласит: насилие – прирожденное свойство человека; другой утверждает: это результат социального и культурного влияния среды, в которой мы обитаем. Об этом пишет и Э.Фромм, объясняя отказ от свободы в пользу деспотизма разрушением сообщества, которое жестко программировало жизненные проявления человека. В результате свобода оказывается не востребованной, так как человек не всегда готов к саморегуляции и нуждается во внешней силе, которая бы им управляла.
Этот вывод подтверждают и наши исследования. Мы изучали мнение выпускников о качестве их подготовки (тех, кто по окончании училища обучался в вузах). Из 43 опрошенных выпускников 39 одобрили концепцию насилия («хорошо, что заставляли, ругали, наказывали, строго спрашивали...») и лишь четыре написали, что с удовольствием делали все сами.
Таким образом, формула «я могу сам, я хочу сам, я буду сам» срабатывает редко. Человек одобряет, принимает модель насильственного управления и видит ее положительные результаты.
Авторы изученных нами литературных источников подтверждают: чем выше культура человека, общества, культура отношений в системе взаимодействия «ученик – учитель», тем менее значима и употребляема система насилия. Она имеет внутреннюю и внешнюю стороны. Каждый педагог должен помнить, что тяга к насилию сидит внутри него самого, и чем умнее человек, тем более он способен стать выше насилия или использовать более тонкие и негрубые его формы.
Так, студенты нашего колледжа, изучая влияние эмоциональной памяти на результаты деятельности и активность младшего подростка, провели следующий эксперимент: первую неделю студенты вели уроки в обычном режиме, активно используя оценки и оценочные суждения; вторую неделю работали в режиме завышения отметок, а неудовлетворительный результат оценивался как отличный, с выдвижением перспективы роста; третью неделю – в режиме безотметочном и безмотивационном; четвертую – в режиме строгих требований выполнения норматива.
Как же менялась активность детей в разных ситуациях? Оказалось, что уровень активности соответствовал уровню использования системы насилия.
Возможно ли применение ненасильственной формы управления в условиях профессионального и школьного обучения?
Нас интересовала проблема насильственного управления (через словесное воздействие) на уроках физкультуры и спортивных занятиях. С этой целью студенты посетили 45 пробных уроков в начальных классах школы, где наблюдали за частотой применения мер воздействия. Повышенная интонация использовалась 203 раза, насмешка – 24, морализирование – 13, придирки – 17, замечания – 392, оскорбление – 7, гнев – 19, одобрение – 28, похвала – 93, просьба – 12, юмор – 9, угроза – 13, поощрение самостоятельности – 16.
Дети реагировали по-разному: уходом от деятельности, раздражением, обидой, молчаливым подчинением, подавленным состоянием, равнодушием, активной деятельностью при похвале. Вывод понятен: насилие вызывает у ребенка негативную реакцию.
В чем проблема? Дети неуправляемы или мы отмечены низкой культурой? У детей выработался стереотип к такому воздействию или нам не хватает ума на другие формы?
Интересные ответы дали подростки из спортивной группе (ушу). Был задан вопрос: «Почему вы занимаетесь спортом?». 70% детей ответили: «Чтобы уметь защищаться», «Чтобы ничего не бояться», «Чтобы уметь дать сдачи».
Вывод однозначен: ребенок испытывает на себе насильственное управление и затем берет его на вооружение. В этой ситуации следует говорить и о низкой правовой осведомленности детей. Ю.М. Орлов выделяет условия процветания насильственного управления, которые хорошо прослеживаются в школе:
– отрицание свободы управляемого, признание иллюзорности его существования; признание того, что его поведение ущербно и нуждается в управлении;
– возведение эмоционального барьера и уменьшение проницаемости «я» управителя по отношению к обучающемуся, отрицание идентичности между управителем и тем, кем управляют;
– повышенная чувствительность управителя, страх недостижения цели управления, что соответствует эмоциональной, социальной и духовной незрелости управителя.
Изложенные условия взаимосвязаны, основаны на особенностях мышления управителя и управляемого.
Мы не задавались целью дать классификацию видов насильственного управления, их очень много – явных и скрытых. Известное изречение «Похвала – пилюля для дурака» тоже имеет глубокий смысл, корнями уходящий в суть насильственного управления.
Его распространенные последствия: садистское поведение и приспособленчество, постоянный страх и тревожность, работомания и суетливость – в основе реакций лежит синдром возмездия за насилие, а частая похвала приводит к тому, что ребенок становится «трудоголиком», теряя физическое и психическое здоровье.
Проведя исследование, мы пришли к выводу, что насильственное управление (авторитарный стиль преподавания и воспитания) калечит душу ребенка.
ЛИТЕРАТУРА
С.М. Громбах. Школа и психическое здоровье учащихся. – М., 1988.
И.А. Зимняя. Педагогическая психология. – Феникс, 1997.
Кришнамурти. Свобода от известного. – 1993.
Ю.М. Орлов. Восхождение к индивидуальности. – М., 1991.
В.Франкл. Человек в поисках смысла. – М., 1990.
|