Конфликты на уроке

Профессиональная деятельность педагога нередко протекает в ситуациях конфликта. Неудовлетворенность, желание защититься, отстоять свой авторитет, свою точку зрения возникают не только при взаимоотношениях между сотрудниками, но и в разногласиях учителей и учеников.
Профессиональная позиция педагога, его статус обязывают обучать, воспитывать и развивать школьников в стихийных и моделируемых конфликтных ситуациях. Поэтому проблема конфликтологической компетентности педагога рассматривается и как актуальная, и как профессионально значимая. В целом она представляет собой систему знаний, умений и навыков по предупреждению, управлению и разрешению конфликтов.
Сегодня мы рассмотрим один из подходов к проблеме предупреждения конфликтов на уроке. Знание причин возникновения конфликта позволит педагогу предупредить спорные ситуации с учащимися, влиять на факторы эмоционального благополучия в процессе обучения. В литературе, посвященной конфликтной проблематике, среди причин, вызывающих ситуации эмоционального напряжения, называются авторитарный стиль общения, малая вероятность прогнозирования, особенности психики и т.п. Однако теоретическое знание не снимает проблемы конструктивного поведения в ситуациях столкновения с учащимися на уроке, когда требуются конкретные и оперативные решения.
Исследуя причины возникновения конфликтов, мы опирались на следующие положения.
1. Существуют объективные конфликтные ситуации, которые содержат какие­либо противоречия, возникающие в сознании учащегося помимо его желания и воли. Осознание ситуации происходит с определением объекта конфликта. Объект конфликта создается учителем вследствие его непрофессионализма. Мы рассматриваем учащегося в подобных случаях как «заложника», которому остается только реагировать: открыто – раздражением, нетерпением, возмущением, гневом; или скрыто – непониманием, молчанием, обидой. Такие конфликтные ситуации необходимо предупреждать.
2. Компонентами педагогической системы являются целеполагание, информация, принятие решения, организация исполнения, коммуникация, контроль и коррекция при ведущей роли целеполагания.
3. Компоненты педагогической системы взаимосвязаны.
Мы предполагали, что возникновение конфликтной ситуации связано с дисфункцией каждого компонента и нарушением взаимосвязи между ними.
На сегодняшнем этапе исследования анализировались целевой, организа-ционный, коммуникативный компоненты, а также компонент контроля и коррекции. Также исследовалась взаимосвязь между целевым и организационным компонентами. Материалом для анализа стали конфликтные ситуации, собранные студентами во время педагогической практики и наблюдения на уроках¹. За примерами обратимся к полученным ими при составлении «Банка конфликтных ситуаций» высказываниям учащихся. (Здесь и далее высказывания приводятся с сохранением орфографии и стиля.)
«Учительница по биологии задает на дом по семь параграфов, а потом спрашивает весь урок...»
«На сегодняшнем уроке литературы было поставлено 20 колов. Директриса прошлась с журналом по классу, проверила составление плана к статье Белинского. Не составил – кол!»
«Учитель по физике дал несколько заданий на контрольной работе. После ее проверки все получили 5/2, 4/2, 3/2, 2/2. Класс был возмущен второй оценкой. Учитель же сказал, что вторая «два» – за невыполненное задание. А он нам его не задавал...»
«Я учусь в 10-м классе. По географии у нас очень строгая учительница. Она нагоняла страху на всю школу. География была у всех главным предметом. Однажды после очередной самостоятельной работы, за которую я получила 4, я подошла к ней и спросила, почему мне 4, да еще с минусом. Когда она меня выслушала, то заявила, что если я чем­то недовольна, то она может мне поставить пять двоек в ряд. Я ей, конечно, не поверила и сказала, пусть ставит. И она поставила...»
«У нас постоянно конфликты с учителем по физкультуре. Он заставляет бегать по залу по восемь кругов. Остановился – два. Я остановился, пошел пешком, чтобы отдохнуть, а он прибавил еще четыре круга. Я пошел, сел на скамейку. Физрук поставил две двойки...»
«Физрук заставляет делать дебильные упражнения: засовывать мяч между ног и прыгать».

Как видим, перечисленные конфликтные ситуации возникли по вине учителей: не предъявили конкретных требований; не убедились, что все школьники знают, каким образом выучить семь параграфов, написать конспект, каким образом будет оценена контрольная работа; не учли, что на физкультуре девочки демонстрируют «женское» поведение, в чем проявляется половая идентификация.
Анализируя собранные материалы, мы выделили следующие причины возникновения конфликтов:
1) отсутствует гибкость как в постановке, так и в реализации целей урока;
2) поставленные цели урока не обеспечиваются материальными и психофизиологическими средствами со стороны учащихся;
3) нарушается правило сбалансированности целей урока, отсутствуют четкие инструкции для учащихся по содержанию задания, порядку его выполнения, использованию вспомогательных средств, а также критерий оценки его результатов.
Выявление нарушений было произведено также в коммуникативном компоненте педагогической системы. Установлены следующие «конфликтогенные зоны»:
1) общение с позиции диктата (не учитывается потребность в равноправном общении);
2) высокомерный характер дисциплинарных замечаний.
Пример конфликтогенных замечаний с урока биологии: «Лаптев, где ты находишься?.. Смотри к себе в тетрадь!.. Повернись сюда... Молчи!». Такого рода замечания противоречат концепции управления учащимися как основе проблемного обучения и развития. На семинарах, специально разработанных нами с учетом приведенных выше выводов, студенты – будущие педагоги ищут формы уважительного обращения к ребенку, который в проблемной ситуации, самостоятельно осознавая ее суть и примерные пути разрешения, мог бы развиваться в позитивном направлении.
Приведем примеры типичных замечаний учителей и найденные студентами цитаты-заменители, не содержащие элементов или интонаций конфликтности.
«Сколько можно бездельничать, ты должен наконец заняться учебой!»
В.Шекспир: «Отрицание своего дарования – всегда ругательство таланта».
Р.Мартен дю Гар: «Без труда талант – это фейерверк: на мгновение ослепляет, а потом ничего не остается».
С.Джонсон: «Как бы быстро ни летело время, оно движется крайне медленно для того, кто лишь наблюдает за его движением».
У.Ченнинг: «Великие возможности приходят ко всем, но многие даже не знают, что встретились с ними».
П.И. Чайковский: «Большой талант требует большого трудолюбия».
М. де Сервантес: «Не суждены ленивым почетные триумфы и победы».
К.Гельвеций: «Полное невежество приводит к полному тупоумию».
«Ты постоянно срываешь мой урок, ты должен сидеть спокойно и внимательно!»
Л.Н. Толстой: «Больше всех говорит тот, кому нечего сказать».
Ж.Лабрюйер: «Словоохотливость – один из признаков ограниченности».
Козьма Прутков: «Болтун подобен маятнику: и того, и другого надо остановить».
«На всякое хотение есть терпение» (пословица).
Д.Лоуэлл: «Внимание – вот материал, из которого сделана память, а память – аккумулятор человеческого гения».
И.Лафатер: «Хочешь быть умным, научись разумно спрашивать, внимательно слушать, спокойно отвечать и переставать говорить, когда нечего больше сказать».
Т.Лихтенберг: «Кто раньше времени считает себя гением, тот пропащий человек».
«Кто из вас разбил стекло в классе?! Вы должны говорить правду!»
У.Теккерей: «Посейте поступок – пожнете привычку, посейте привычку – пожнете характер, посейте характер – пожнете судьбу».
К.Маркс: «Гегель где­то отмечает, что все великие личности появляются, так сказать, дважды. Он забыл добавить: первый раз в виде трагедии, второй раз в виде фарса».
Л.Берне: «Любой человек имеет право на глупость – против этого нельзя возражать. Но этим правом надо пользоваться с некоторой умеренностью».
Ф.М. Достоевский: «Не сильные лучше, а честные, честь и собственное достоинство сильнее всего».
Петр Первый: «За признание – прощение, за утайку – нет помилования. Лучше грех явный, нежели тайный».
Ч.Дарвин: «Способность краснеть – самое характерное и самое человеческое из всех человеческих свойств».

При анализе компонента контроля и коррекции удалось выявить следующие конфликто­генные зоны.
1. Отсутствуют критерии оценки ответов учащихся.
2. Не доводятся до сведения учащихся имеющиеся критерии.
3. При выработке критериев не учитывается фактор справедливости оценки, а значит, и ее принятия учеником.
4. Оценка не комментируется или комментируется нетактично.
5. Отсутствуют рекомендации по преодолению выявленных в результате контроля пробелов в знаниях.

Подведем итоги. На этом этапе в целом удалось подтвердить предположение о зависимости конфликтов между учителем и учащимся от дисфункций компонентов и от нарушения их взаимосвязи. Эмпирически были установлены наиболее конфликтогенные компоненты: организационный, коммуникативный, контроля и коррекции. В дальнейшем необходимо провести определение конфликтогенных зон, выявление дисфункции в информационном компоненте педагогического процесса (38% учащихся отмечают, что конфликты происходят из-за неинтересного урока, непонятного объяснения материала).
Необходимо выявить нарушение связей между другими компонентами.

¹ Перефразируя Ш.Амонашвили, можно сказать: примеры для этой статьи почерпнуты из уроков не в нашей школе. Но задуматься все равно не мешает. – Прим. ред.