Психофизиологические основы эффективной организации учебного процесса

Лекция N 7

Учебный план курса

Психофизиологические основы
формирования базовых учебных навыков письма и чтения.
Анализ существующих методических подходов,
их адекватность возрастным особенностям

В предыдущих лекциях мы рассматривали внешние условия эффективной организации учебного процесса. Наряду с этими условиями важное значение имеет функциональная и психологическая готовность ребенка к обучению (причем не к школе вообще, а к конкретным условиям обучения в конкретной школе). От того, насколько ребенок готов к обучению, зависит, как у него будут формироваться главные учебные навыки – письма и чтения.

Специалисты разного профиля предлагают немало различных способов определения готовности к школе, или «школьной зрелости». Как проводятся такие обследования? В разных странах по-разному, но в основе, как правило, батарея анкет или тестов, позволяющих определить функциональное и психическое развитие ребенка, состояние его здоровья.

Одни ученые и специалисты считают достаточным критерием школьной зрелости достижение определенной степени морфологического развития – биологической зрелости (один из ее факторов – смена молочных зубов). Другие выделяют в качестве ведущего фактора умственное развитие. Третьи считали и считают важнейшим уровень психического, и прежде всего личностного, развития. Бoльшая часть исследователей использует при определении готовности к школьному обучению комплекс диагностических и психофизиологических методик, оценивающих психолингвистическое развитие, зрительное восприятие, зрительно-моторные координации, считая, что именно эти стороны развития ребенка являются «школьно значимыми» и отставание в этих сферах создает наибольшую вероятность возникновения школьных трудностей.

На наш взгляд, готовность к школе – многофакторная, комплексная характеристика развития ребенка. Готовность к школе – это тот уровень морфологического, функционального и психического развития ребенка, при котором требования систематического обучения не будут чрезмерными, не приведут к нарушению здоровья ребенка, срыву социально-психологической адаптации и снижению эффективности обучения.

Предварительное обследование ребенка до школы необходимо, но это не должны быть «вступительные экзамены», по результатам обследования не может ставиться диагноз об «отставании» или «опережении» развития. И самое главное – обследование должно быть комплексным, должно включать и учитывать все стороны развития ребенка, выявлять не только слабые, но и сильные стороны.

При обследовании ребенка до школы фактически дается прогноз вероятных трудностей в обучении, определяется:

• есть ли факторы риска в раннем развитии ребенка;
• каковы слабые и сильные стороны в развитии ребенка;
• какой вариант работы с данным ребенком до школы будет наиболее эффективным;
• что необходимо учесть.

Преимущество предварительного обследования особенностей развития в том, что оно позволяет не ждать, когда школьные проблемы станут явными, и выбрать вариант более эффективной работы с первых дней обучения. В то же время предварительное обследование не должно быть основой для какого-либо разделения детей, выделения их в специальные классы (за исключением случаев, когда вопрос о возможности обучения ребенка в массовой школе решает медико-педагогическая комиссия, имеющая юридическое право и несущая за это юридическую ответственность). Все дети, обучающиеся в массовой школе, имеют право на получение полноценного образования. Мы считаем, что разделение детей (на этапе начального обучения) ничем не оправдано, а главное – провести такое разделение практически невозможно.

Недостаточно учитываются и особенности развития, работы с ребенком до школы. Если подходить к оценке «готовности» детей, прошедших дошкольную гимназию, с существующими мерками, они не просто «готовы», но и способны осваивать усложненную программу, работать более интенсивно. Но в то же время результаты наших исследований убедительно показали, что несомненный положительный эффект дошкольного обучения может нивелироваться в течение 3–4 месяцев обучения в 1-м классе, если нагрузка не соответствует функциональным возможностям ребенка. Если высокая учебная мотивация «подстегивает» ребенка, вынужденного работать за счет постоянного физиологического напряжения, это неизбежно приводит к серьезным отклонениям в состоянии здоровья. Это значит, что психологические новообразования, сформировавшиеся в процессе систематического дошкольного обучения, не всегда и не обязательно сочетаются с повышением функциональных резервов организма, с ускоренным физиологическим развитием.

Итак, существующая практика определения «готовности» и отбора детей, которая использует в качестве критериев диагностики запас знаний, операциональных умений, помноженный на скорость реакции, не способна дать анализ истинных особенностей развития. Это тот вариант диагностики, который не в состоянии дать «позитивную характеристику ребенка определенного типа и уловить его качественное своеобразие на данной стадии его развития» (Л.С. Выготский. Собр. соч. в 6 тт. М., 1983, т. 5, с. 273).

Негативный эффект подобного подхода усиливается низкой квалификацией специалистов, они механически используют ряд методик, владеют арифметикой для подсчета баллов, но не имеют ни малейшего представления о необходимости целостного, системного анализа развития ребенка.

Итак, готовность к школе – это интегральная характеристика развития ребенка. Существуют различные методики, оценивающие одну или несколько сторон развития ребенка, большая часть из них включает оценку уровня личностного и социального развития, интеллектуального и речевого развития, а также формирования ряда познавательных функций – внимания, восприятия, речи, моторики и т.п. *

Коротко рассмотрим основные показатели, которые учитываются при такой интегральной оценке. Прежде всего это – специальное и личностное развитие (личностная готовность). Можно спорить о том, личность ли шести-семилетний ребенок, но известно, что человек существует как личность в системе отношений с окружающими, частью которой является и отношение к самому себе. Личностное развитие ребенка включает три сферы жизненных отношений:

• отношение с окружающими взрослыми;
• взаимоотношения со сверстниками;
• отношение к самому себе.

Рассмотрим, в каких случаях особенности личностного развития могут стать основой неготовности к школе, а значит, и причиной комплекса школьных трудностей.

Любой учитель знает детей, не чувствующих дистанции, долгое время не осознающих нового статуса – ученика. Такой ребенок может встать в середине урока и, собирая портфель, сказать: «Все, надоело, сегодня больше учиться не хочу». Он, ничуть не смущаясь, может вогнать учителя «в краску» репликой: «Ты злая, я не хочу у тебя учиться». Это не непосредственность, не раскованность (так склонны оправдывать ребенка родители), а недостаточное развитие произвольности – способности понять и принять определенную цель и действовать в соответствии с этой целью. Недостаточная сформированность произвольности не позволяет ребенку понять и принять условные правила поведения, взаимодействия ученика и учителя. В последнее время в связи с общей раскованностью общества, снятием многих жестких рамок общения снимается жесткость многих требований школы, меняется стиль общения учителя и ученика. Это общение меньше формализовано, отличается большей теплотой, откры¬тостью.

В то же время все большее количество первоклассников остаются без опыта коллективного общения. Они растут дома, других детей видят только на прогулке, со сверстниками общаются мало. Общение со сверстниками им заменяет телевизор или компьютерные игры. Отсутствие опыта и потребности в общении может стать серьезной проблемой для учителя и для ребенка.

Еще один показатель личностной готовности – самооценка ребенка. Следует отметить, что практически у всех школьников с трудностями самооценка занижена. Такие дети считают, что они – «малыши-плохиши». Это тем более тревожно, что детям 6–7 лет свойственна, наоборот, завышенная самооценка, они еще не умеют критически оценивать себя сами; значит, заниженная самооценка – это результат постоянного давления взрослых, их неудовлетворенности успехами ребенка, их недовольства поведением, трудолюбием и прочими «грехами». Неуспех, неудача, подчеркнутая взрослым, рождает неуверенность, которая ведет к новым неудачам. Эмоциональную незащищенность, ранимость ребенка, его потребность в поддержке и внимании очень часто не учитывают ни родители, ни учителя.

Для оценки общего (интеллектуального) развития ребенка в специальных исследованиях используют довольно сложные тесты, один из них, наиболее распространенный, – тест Векслера. В нашей стране этот тест используется в модификации А.Ю. Панасюка. Тест позволяет определить общий уровень интеллектуального развития, а также развитие вербального и невербального интеллекта. Такое тестирование требует и значительного времени (больше часа на одного ребенка), и высокой квалификации исследователя, т.е. интерпретация результатов теста достаточно сложна. Тест позволяет не только определить уровень развития вербально-логического и наглядно-образного мышления, но и выделить «слабые звенья» в развитии, а значит, и предсказать возможные трудности обучения и меры коррекции.

Анализ общего развития ребенка, как правило, включает не только оценку элементарных знаний ребенка о себе и окружающем мире, но и оценку развития логического мышления, т.е. способность ребенка к систематизации и классификации, к пониманию смысла и последовательности событий, умению сделать простые логические выводы и обобщения. Подобным тестам и методикам уделяется большое внимание при определении готовности детей к школе. Однако сама структура заданий, используемых для оценки развития мышления ребенка, многофакторна, а успешность выполнения заданий во многом зависит от «обученности» ребенка.

Особенности организации деятельности, концентрации внимания в значительной степени определяются зрелостью регуляторных структур мозга. Именно поэтому при оценке готовности к школе эти особенности заслуживают отдельного рассмотрения.

Важным компонентом оценки готовности является анализ уровня речевого развития. Недостаточная сформированность речевых функций, и прежде всего регулирующей функции речи, является прогностическим критерием формирования комплексных школьных трудностей. Причиной школьных трудностей в формировании базовых учебных навыков – письма и чтения – может быть и несформированность ряда школьно значимых познавательных функций – зрительного и пространственного восприятия, моторики, зрительно-моторных координаций. Поэтому любое обследование на готовность ребенка к школе предполагает тесты, анализирующие эти стороны развития ребенка.

Тонкая координация движений пальцев и сформированность графических движений, как правило, оценивается при выполнении манипуляций с мелкими предметами и копировании рисунков. Уровень развития сложнокоординированных движений кисти и пальцев руки, а также общая координация и произвольная регуляция движений позволяют дать прогноз эффективности формирования новых двигательных навыков (прежде всего письма).

Уровень развития зрительно-моторных координаций, зрительного восприятия и зрительной памяти анализируется с помощью специальных тестов, имеющих четкие количественные и возрастные градации (кстати, подобных тестов очень мало). В нашей стране есть модифицированный комплексный тест зрительного восприятия (М.М. Безруких, В.Л. Морозова, 1994). Этот тест, рассчитанный на детей пяти с половиной – семи с половиной лет, позволяет оценить не только уровень развития зрительного восприятия, но и биологический возраст развития этой функции. Обязательным элементом подобного обследования должно быть обследование состояния здоровья ребенка, подробное анкетирование родителей с целью выяснения социокультурных условий жизни ребенка, истории его развития, неблагоприятных факторов на ранних этапах дошкольного развития и т.п. *

Для того чтобы понять, почему дети испытывают трудности в формировании базовых учебных навыков, педагог должен знать не только уровень готовности (сформированности основных познавательных функций), но и психофизиологические механизмы формирования навыка и механизмы, лежащие в основе трудностей обучения. И письмо, и чтение – сложнейшие навыки. Их формирование начинается задолго до обучения в школе: дети овладевают графическими движениями, учатся выполнять графические элементы (прямые линии, соединения, овалы и т.п.), выделяют пространственное расположение различных графических элементов, узнают и дифференцируют печатные буквы, копируют печатные и письменные буквы, дифференцируют различные звуки на слух, знают соответствие звуков и букв и т.п. Все это создает предпосылки для овладения навыками письма и чтения.

Однако далеко не все дети, приходящие в первый класс, имеют достаточный уровень сформированности тех функций, на которых и строятся эти навыки. Например, в возрасте 6–7 лет, когда школа предъявляет очень высокие требования к организации и регуляции движений руки, связанных с обучением письму, еще не сформированы механизмы центральной (корковой) организации этого вида деятельности, не закончено формирование мышц руки, кисти, пальцев и окостенение костей запястья. Морфологически и функционально ребенок еще не готов к связному, курсивному письму, а длительное письмо просто невозможно. При этом мы имеем в виду только письмо как технический навык, обеспечивающий реализацию письменной речи (но обучение технике письма не имеет самостоятельного значения, а является основой для формирования письменной речи). В этом возрасте у большинства детей недостаточно сформированы и механизмы организации деятельности, а значит, затруднены восприятие инструкции, планирование работы, концентрация внимания и коррекция ошибок.

Несформированность механизмов организации деятельности в сочетании с несформированностью моторных функций может быть причиной трудностей обучения письму, что, в свою очередь, может приводить к комплексу других трудностей.

У значительной части детей, начинающих обучение письму и чтению, выявлена незрелость зрительно-пространственного восприятия, зрительной перцепции и пространственного гнозиса, что является важнейшим фактором, определяющим трудности обучения базовым учебным навыкам.

Уровень речевого развития ребенка во многом определяет успешность обучения в школе и успешность формирования базовых учебных навыков, однако значительная часть первоклассников (около 60%) имеет нарушения речевого развития.

У части детей, начинающих обучение, отмечается комплексная несформированность организации деятельности и моторики, организации деятельности и речи, речи и моторики и т. п. В этих случаях трудности формирования навыков письма и чтения возникают буквально с первых дней обучения. Ситуация намного усложняется из-за несоответствия методик обучения, форсирования обучения на начальных этапах (см. лекцию 2).

Чтобы учитель имел представление о том, что трудности возникают из-за комплекса причин и одни и те же трудности могут иметь разные причины, мы приводим две следующие таблицы (см. с. 17, 18). Данные, приведенные в таблицах, еще раз подтверждают необходимость учета индивидуальных особенностей развития ребенка для эффективной организации учебного процесса. Эти данные показывают, что трудности в процессе обучения могут быть связаны с функциональным развитием ребенка, но нарушение процессов формирования навыков письма и чтения в значительной степени определяется и неадекватными требованиями, и несоответствием технологий и методик обучения возрастным и функциональным возможностям детей.

* Более подробно методики оценки «готовности» см.: М.М. Безруких. Ступеньки к школе. – М.: Дрофа, 2002; М.М. Безруких. Пора ли в школу? – М.: Вентана-граф, 2004.

* Тест и более подробно комплексную методику обследования см.: М.М. Безруких. Ступеньки к школе. – М.: Дрофа, 2000; М.М. Безруких. Готов ли ваш ребенок к школе? – М.: Вентана-граф, 2004.

Таблица 1

Трудности обучения письму на начальном этапе

Таблица 2

Трудности обучения письму на начальном этапе

Таблица 3

Трудности обучения чтению на начальном этапе