Психофизиологические основы эффективной организации учебного процесса

Педагогический университет «Первое сентября»

Марьяна БЕЗРУКИХ,
доктор биологических наук, профессор,
академик РАО

Лекция N 2

Учебный план курса

Понятие о школьных трудностях и школьных факторах риска (ШФР). Методы оценки и выделения школьных факторов риска

Значительная интенсификация учебного процесса, использование новых форм и технологий обучения, более раннее начало систематического обучения привели к росту числа детей, не способных без особого напряжения адаптироваться к учебным нагрузкам. По данным Института возрастной физиологии РАО, трудности в обучении отмечаются у 15–40 % школьников.

В качестве причин нарушения процесса адаптации и появления школьных проблем выделяют две группы факторов: внешние и внутренние. К внешним факторам принято относить социокультурные условия, в которых растет и развивается ребенок, экологические, внешнесредовые и педагогические факторы.

К числу внутренних факторов, как правило, относят: генетические влияния, нарушения в раннем периоде развития, состояние здоровья, уровень функционального развития, мозговые дисфункции, степень зрелости структурно-функциональных систем мозга и сформированности высших психических функций. В ряде случаев выделяются так называемые смешанные факторы, сочетающие и внешние, и внутренние влияния. Значимость функционального развития ребенка, необходимость учета индивидуальных особенностей его развития мы рассмотрим в следующих лекциях.

Неблагоприятные социальные, экономические и экологические условия жизни отрицательно влияют на рост, развитие и здоровье детей и оказывают влияние на развитие школьных трудностей. Однако изменение этих условий – длительный процесс, не подвластный ни учителю, ни родителям. Школьные факторы риска – это как раз те внешние факторы, которые можно изменить, снять или снизить их неблагоприятное влияние.

Комплекс школьных факторов риска (педагогических факторов) не только отражает рациональность и эффективность процесса обучения, но и оказывает влияние на рост, развитие и здоровье детей, успешность их обучения. К числу школьных факторов риска (ШФР) относятся:

• стрессовая тактика педагогических воздействий;
• интенсификация учебного процесса;
• несоответствие методик и технологий обучения возрастным и функциональным возможностям детей;
• нерациональная организация учебного процесса;
• недостаточный уровень знаний педагога о причинах и механизмах школьных трудностей.

Cхема влияния экзогенных и эндогенных факторов на развитие школьных трудностей

Сила отрицательного воздействия школьных факторов риска на организм ребенка определяется тем, что они действуют комплексно, систематически и длительно (в течение 10–11 лет) в период интенсивного роста и развития ребенка, когда организм наиболее чувствителен к любым воздействиям. Мы рассмотрим влияние каждого из этих факторов отдельно, но сначала определим понятие «школьные трудности».

Под школьными трудностями понимается весь комплекс школьных проблем, которые возникают у ребенка при систематическом обучении и приводят к выраженному функциональному напряжению, отклонениям в состоянии здоровья, нарушению социально-психологической адаптации и снижению успешности обучения. Еще раз хочу обратить внимание на то, что снижение успешности обучения возникает не сразу. Как правило, ребенок старается преодолеть проблемы ценой физиологического и психологического напряжения, и только тогда, когда это не удается, или напряжение становится чрезмерным, ребенок сдается. Термин «школьные трудности» близок к англоязычному «learning difficulties» или немецкоязычному «legastenia». И в том, и в другом случае имеются в виду комплексные (разного рода) трудности обучения детей в массовой школе. Широко распространенный термин «learning disabilities» (учебная неспособность) следует, на наш взгляд, относить к выраженным нарушениям функционального развития и к грубым (выраженным) нарушениям формирования учебных действий и навыков. Такие дети, как правило, не учатся в массовой школе.

Следует разделять понятия «школьные трудности» и «неуспеваемость». Трудности обучения у многих детей не приводят к неуспеваемости, наоборот, высокая успеваемость, особенно на первом году обучения, может достигаться огромным напряжением и чрезвычайно высокой функциональной ценой, а нередко и ценой здоровья. Сложность и в том, что именно эти дети не привлекают особого внимания педагогов и родителей, а функциональная цена школьных успехов проявляется не сразу. Родители же считают, что поводом для ухудшения здоровья могут быть самые разные причины, но не школьные нагрузки, не перенапряжение, не ежедневные микрострессы от неудач и недовольства взрослых. Снижение эффективности обучения, неуспеваемость – это, как правило, результат школьных трудностей, вовремя не выявленных, не скомпенсированных. При этом коррекция либо не проводилась вообще, либо проводилась неправильно. Результатом невнимания к школьным трудностям является, как правило, нарушение состояния здоровья, особенно нервно-психической сферы. Это связано с постоянным ощущением неудач, сопровождающимся эмоциональным и функциональным напряжением, повышенной тревожностью, страхами унижения, наказания и т.п. Однако в практике школы неуспеваемость часто рассматривается не как результат комплексного действия школьных факторов риска, а как неспособность ребенка к обучению при недостаточном старании, лени и т.п. Следует напомнить, что более 90% детей, поступающих в первый класс (не имеющих негативного опыта предшкольного обучения) имеют очень высокую учебную мотивацию, очень хотят идти в школу, учиться в школе. В первые месяцы каждый из них старается, остро переживает неудачи, готов часами заниматься, но уже к декабрю более 60% первоклассников не хотят учиться. Что происходит за несколько месяцев учебы? Ведь появление трудностей естественно. Учеба – это новые условия жизни, новый вид деятельности, новые нагрузки и новые требования. Школа, педагог, родители должны быть готовы к этим проблемам, должны уметь помочь детям, а главное – должны адекватно реагировать на проблемы. Но всегда ли педагог ищет причину неудач ребенка в том, как организована его жизнь в школе?

Часто учитель меняет местами причинно-следственные связи. Корригирует не причину трудностей (она остается невыявленной), а предпринимает безуспешные попытки ликвидировать неудовлетворительный результат обучения. Тогда в ситуации неудачи оказывается не только ребенок, но и педагог (а часто и родители), что создает дополнительные проблемы.

Вот простой пример. У первоклассника – выраженное нарушение письма (буквы неровные, разнонаклонные, нарушена конфигурация, соотношение элементов, отмечается зеркальное выполнение некоторых букв, причем домашние работы, как правило, выполнены лучше, чем классные, диктанты этот ребенок практически не может писать).

Группе учителей начальных классов и школьных психологов было предложено выбрать для этого ребенка меры коррекции. Подавляющее большинство педагогов в качестве основной меры ликвидации трудностей предложило усиленную тренировку, упражнения – «может же, когда хочет» (домашние работы выполнены лучше). Психологи были солидарны – повысить мотивацию, «чтобы старался». Никто не обратил внимания на зеркальное письмо, которое свидетельствует о явном нарушении зрительно-пространственного восприятия, требующие специальной коррекции. Никто не поинтересовался индивидуальным темпом деятельности ребенка и общим темпом работы на уроке. Учительница этого класса считала, что все дети должны работать «быстро, четко, по команде». Быстрый темп урока (непосильный для этого ребенка) был главной причиной, из-за которой ухудшалось качество классных работ, ребенок не мог написать ни один диктант. Несформированность зрительно-пространственного восприятия, медленный темп, помноженный на тревожность от ожидаемой неудачи, всегда давали неудовлетворительный результат. Ситуация осложнялась и такой незначительной на первый взгляд причиной – ребенок неправильно держал ручку. Это сковывало движения, а в сочетании с трудностями зрительно-пространственного восприятия приводило к резкому ухудшению качества письма и быстрому утомлению.

Нарушение письма в этом случае – следствие комплекса причин, связанных как с уровнем функциональной зрелости ребенка, так и с организацией учебного процесса. На начальном этапе обучения эти трудности еще не неуспеваемость, но при отсутствии адекватной помощи они перерастут в неуспеваемость (в нарушение почерка, письма и письменной речи).

В научных исследованиях нет единой концепции возникновения и развития школьных трудностей, не существует и единых терминологических обозначений трудностей обучения и нарушений процессов письма, чтения, счета. Вероятно, это связано с тем, что происхождение, причины, механизмы и проявления трудностей обучения в школе столь многообразны и комплексны, что порой не удается разделить их, определить главные, четко дифференцировать трудности письма, чтения, математики, хотя бы на начальных этапах обучения. Без анализа глубинных механизмов трудностей обучения невозможно не только понять истинную причину неуспеваемости, но невозможно подобрать адекватную и эффективную систему помощи ребенку.

В последнее время педагогу все чаще приходится сталкиваться с диагнозами, которые ставят ребенку со школьными проблемами психологи, неврологи и другие специалисты. Поэтому мы считаем необходимым разъяснить некоторые из наиболее часто встречающихся терминов и диагнозов.

Для обозначения трудностей овладения навыками письма используется термин «дисграфия» (dysgraphia) – нарушение письма, для обозначения комплексных нарушений письма (письменной речи) и чтения – термин «дислексия» (dyslexia), для обозначения специфических трудностей счета – термин «дискалалия» (dyscalalia) – нарушения счета. Нередко к термину, обозначающему нарушение, добавляется и термин, обозначающий ведущую причину подобного нарушения, например visual dyslexia (зрительная дислексия), т.е. нарушения чтения, причиной которых является несформированность зрительного и зрительно-пространственного восприятия, зрительной памяти. А термин verbal dyslexia (речевая дислексия) используется в том случае, когда ведущей причиной трудностей обучения письму и чтению является нарушение или несформированность речевых функций. Иногда для обозначения трудностей обучения письму и чтению на начальных этапах обучения используется термин poor reading (плохо читающий) или poor writing (плохо пишущий). Однако в этих терминах много неопределенности, они не дают представления ни о причинах, ни о характере трудностей, а самое главное – такие диагнозы не означают неспособность ребенка успешно учиться. Кроме того, диагноз не снимает с учителя ответственность за успешность обучения, но требует от него учета индивидуальных особенностей ребенка и создания определенных условий организации учебного процесса.

В отечественной и зарубежной литературе рассматривается и анализируется широкий спектр причин возникновения школьных трудностей: от генетической предрасположенности до социальной депривации. Их нельзя считать ни до конца понятными, ни до конца изученными, но их нельзя не знать, при работе с ребенком невозможно их не учитывать.

На разных этапах развития и разных этапах обучения меняются факторы, занимающие ведущее место в структуре причин, вызывающих школьные проблемы. Так, в критические периоды (начало обучения, период полового созревания) наиболее значимыми являются физиологические, психофизиологические, состояние здоровья, в остальные – более значимы психологические, социальные факторы.

Практика современной школы в последние годы выдвигает целый ряд острых проблем, связанных с нарастающим ухудшением состояния здоровья учащихся. По последним данным, более 90% детей в России имеют различные отклонения в состоянии здоровья. Прямым следствием этого можно считать и увеличение числа детей, испытывающих трудности обучения. Болезнь ослабляет ребенка, ухудшает состояние его нервной системы. Ослабленные, часто болеющие дети, как правило, имеют низкую, неустойчивую работоспособность, повышенную утомляемость, они не могут сосредоточиться на выполнении задания, легко отвлекаются, что неизбежно ведет к целому комплексу трудностей в обучении, особенно на начальном этапе. Частый пропуск занятий усугубляет ситуацию, а попытки догнать пропущенное, когда ребенок еще не оправился от болезни, не улучшают здоровье. Нервно-психическая сфера ребенка очень чувствительна к различным неблагоприятным воздействиям. Перенесенные заболевания, тем более повторные, психические переживания, непосильные эмоциональные, умственные, физические нагрузки могут явиться причиной резкого ослабления функционального состояния нервной системы ребенка и также привести к ухудшению его психического здоровья.

Функциональное развитие ребенка, его особенности, нарушения в развитии отдельных систем выделяются в качестве ведущих причин возникновения и развития школьных трудностей.

Среди учащихся, наиболее остро реагирующих на нерациональную и неэффективную организацию учебного процесса, можно выделить следующие группы детей: часто болеющие, леворукие, медлительные и гиперактивные. Именно у этих детей часты школьные проблемы, но в большинстве случаев причинами возникновения трудностей является не неспособность этих детей хорошо учиться, а неадекватные требования учителей и условия обучения.

Об основных проблемах этих групп детей и тактике работы с ними мы более подробно расскажем в следующих лекциях.

В педагогической литературе рассматриваются в основном те школьные трудности, которые связаны с самим ребенком, его развитием, состоянием, сформированностью функций, здоровьем и т.п. Эти внутренние причины привлекают внимание педагогов и родителей. Гораздо меньшее внимание руководители системы образования, педагоги и родители уделяют особенностям организации учебного процесса. Хотя учебный процесс, при котором не соблюдаются основные принципы эффективной организации, способен вызвать не менее серьезные трудности даже у очень способных и подготовленных к школе детей.

Поэтому вернемся к школьным факторам риска, которые характеризуют неэффективную, неадекватную организацию учебного процесса. Мы назвали эти факторы и расположили по степени значимости и силе влияния на возникновение комплекса школьных проблем. Еще раз обратим внимание: сила действия школьных факторов риска определяется тем, что каждый из них действует не изолированно, а все они действуют комплексно и системно, непрерывно (ежедневно) и длительно (10–11 лет). Поэтому даже в случае минимального влияния каждого из факторов их суммарное воздействие значимо.

Таким образом, комплекс школьных факторов риска действует непрерывно, длительно и систематично, причем сила воздействия на организм человека любого неблагоприятного фактора усиливается, если человек осознает это влияние как неизбежное, неуправляемое, неизменное. Это в большой мере относится к комплексу школьных факторов риска, которые ребенок не в силах изменить, минимизировать или исключить.

Опасность влияния ШФР усиливается и тем, что их воздействие на рост, развитие и состояние здоровья детей проявляется не сразу, а накапливается в течение нескольких лет. Кроме того, микросимптоматика нарушений в состоянии физического и психического здоровья не привлекает внимания педагогов и родителей до тех пор, пока они не переходят в выраженную патологию.

Одним из источников стресса в школьной жизни является жесткая агрессивная среда, конфликтные ситуации с педагогами и сверстниками, конфликты между родителями и школой, при которых страдающая сторона – ребенок. Специальные исследования Института возрастной физиологии РАО показывают, что микрострессы (которые по силе своего суммарного негативного влияния не уступают серьезным конфликтам) действуют практически ежеминутно. На обычном уроке в начальной школе педагог успевает сделать от 8 до 19 замечаний. А реплики типа «Ты опять не успел выполнить задание» (медлительному ребенку), «Ну что это за почерк», «Не стараешься», «Больше не буду проверять такие работы» (ребенку с расстройством психического здоровья или леворукому) обычны и типичны. В такой системе «педагогических пощечин» педагоги (и родители) не видят ничего особенного, так как и на более серьезные конфликты взрослые порой не обращают внимания.

Постоянный страх очередного унижения, упреки в несостоятельности – еще один источник стресса. А если учесть, что этот страх усиливается не столько от реальной несостоятельности ребенка, сколько от осознания того, что избежать конфликтной ситуации, избавиться от нее у ребенка нет никакой возможности, нетрудно представить себе силу воздействия таких ситуаций. Результаты наших исследований свидетельствуют, что в классах с авторитарным, жестким, недоброжелательным педагогом текущая заболеваемость в 3 раза выше, а число вновь возникающих неврологических расстройств в 1,5–2 раза больше, чем в классах со спокойным, внимательным и доброжелательным педагогом (при прочих равных условиях обучения).

Однако ведущим стрессорным фактором в школе является ограничение времени, выделенного на работу. Физиологам хорошо известен негативный эффект ограничения времени в процессе любой деятельности. Это сильнейший стрессорный фактор, и именно в ситуации ограничения времени, постоянного цейтнота ребенок живет 10–11 школьных лет. Ограничение времени неизбежно приводит к снижению качества учебной работы, неудачам, заставляя ребенка испытывать чувство собственной несостоятельности и недовольство взрослых. При этом ограничение времени может быть связано как с увеличением объема и интенсивности учебных нагрузок, так и с технологией и методикой обучения (об этом мы уже рассказали в первой лекции).

Вторым по значимости фактором риска, вызывающим повышенное функциональное напряжение, утомление и переутомление, которое также может привести к нарушению здоровья детей, выступает несоответствие методик и технологий обучения возрастным и функциональным возможностям учащихся. Фактически все то, что касается скоростных характеристик деятельности, и есть отражение несоответствия методики возрастным и функциональным возможностям ребенка. Ярким примером такого несоответствия может служить используемая в начальной школе методика обучения безотрывному письму. Эта методика не учитывает ни функциональную незрелость мышц, ни незаконченные процессы формирования костей кисти и фаланг пальцев, ни несовершенство нервно-мышечной регуляции графических движений. Эта методика нарушает психофизиологическую структуру письма, требует от ребенка выполнения биомеханически нецелесообразных движений, искусственно (из-за задержки дыхания) создает гипоксию... Результат такого несоответствия – не только плохой почерк, неэффективное и длительное формирование навыка письма, но и чрезмерное функциональное и эмоциональное напряжение, повышение тревожности, а нередко – неврозоподобные и невротические расстройства.

Еще один фактор риска, приводящий к резкому ухудшению здоровья, – это интенсификация учебного процесса. Причем интенсификация идет различными путями. Первый – наиболее явный (открытый) – увеличение количества учебных часов (уроков, внеурочных занятий, факультативов и т.п.). Так, например, по данным Министерства образования РФ, за период с 1945/46 по 1997/98 учебный год учебная нагрузка в основной школе увеличилась почти в 2 раза. Если учесть, что в основной школе на приготовление домашних заданий необходимо 3–4 часа, то нетрудно подсчитать, что рабочий день школьника составляет 8–12 часов. Напомним, что это цифры базисного учебного плана, и они существенно отличаются от реально существующей нагрузки, которая намного выше.

Есть второй (скрытый) вариант интенсификации учебного процесса – реальное уменьшение количества учебных часов при сохранении или увеличении объема учебного материала. По данным того же министерства, за период с 1945/46 по 1997/98 учебный год в начальной школе резко сократилось количество часов на филологию (на 49%) и на образовательную область «математика» (на 62%). Каждому, кто знаком с системой начального обучения и существующими программами – как традиционной, так и развивающими, понятно, что содержание и объем учебного материала ни в одной, ни в другой области за последние 50 лет не уменьшились. Поэтому столь резкое сокращение количества часов неизбежно должно было привести к увеличению домашних заданий и интенсификации учебного процесса, утомлению и переутомлению.

Высокая интенсивность учебного труда не позволяет варьировать обучение, учитывать индивидуальные особенности ребенка, оставлять резерв для организации щадящего режима, необходимого детям с отклонениями в состоянии здоровья (их более 80%). Отмечается высокая зависимость роста отклонений в состоянии здоровья от объема и интенсивности учебной нагрузки. Это доказывает, что ухудшение здоровья школьников в значительной мере связано с интенсификацией учебного процесса, перегрузками и переутомлением.

Однако до сих пор приходится убеждать педагогов, что напряжение, утомление и здоровье – взаимосвязанные процессы. Действительно, микросимптоматика переутомления может не быть четко выраженной, она замаскирована, а такие его проявления, как раздражительность, плохой сон, плаксивость, неустойчивость внимания, низкий уровень работоспособности, часто принимаются за лень, нежелание учиться, отсутствие старательности. Повышенная чувствительность организма к интеллектуальным, физическим и эмоциональным перегрузкам в школьном возрасте в сочетании со стрессовой тактикой педагога, несоответствием методик и технологий обучения создает «идеальные» условия для развития нервно-психических заболеваний.

Можно ли полностью исключить или минимизировать негативное влияние школьных факторов риска на рост, развитие и здоровье детей? Несомненно, необходим комплекс мер по созданию здоровьесберегающей образовательной среды и здоровьесохраняющей организации учебного процесса.

Возможно, идущая сейчас реформа школы, программ и учебников создаст условия для изменения ситуации. Важно, чтобы это была не разгрузка той же программы при тех же технологиях и методиках, при том же подходе к ребенку. Проблема эта не нова – более 100 лет назад К.Д. Ушинский писал: «Всякое учебное заведение жалуется теперь на множество предметов учения – и действительно, их слишком много, если принять в расчет их педагогическую обработку и методу преподавания; но их слишком мало, если смотреть на беспрестанно разрастающуюся массу сведений человечества».

Итак, ключевая проблема – «педагогическая обработка и метода преподавания», то есть проблема не только «чему учить», но и «как учить». Этим вопросам будут посвящены следующие лекции.

Рекомендованная литература

1. Адаптация организма учащихся к учебной и физической нагрузкам. Под ред. А.Г. Хрипковой, М.В. Антроповой. – М.: Педагогика, 1982.
2. М.М. Безруких, В.Д. Сонькин, Д.А. Фарбер. Возрастная физиология (физиология развития). Учебное пособие для студентов педагогических и психолого-педагогических вузов. – М.: АКАДЕМИЯ, 2001.
3. В.В. Бунак. Выделение этапов онтогенеза и хронологические границы возрастных периодов // Советская педагогика, 1966. – № 11. – С.105.
4. Л.С. Выготский. Проблема возраста. Собрание сочинений. – М.: Педагогика, 1984.
5. Н.В. Дубровинская, Д.А. Фарбер, М.М. Безруких. Психофизиология ребенка. – М.: Владос, 2000.
6. Организация и оценка здоровьесберегающей деятельности образовательных учреждений. Руководство для работников системы общего образования. Под ред. академика РАО М.М. Безруких и проф. В.Д. Сонькина. – М.: Московский городской фонд поддержки школьного книгоиздания, 2004.
7. Д.А. Фарбер, И.А. Корниенко, В.Д. Сонькин. Физиология школьника. – М.: Педагогика, 1990.
8. Физиология развития ребенка (Теоретические и прикладные аспекты). Под ред. М.М. Безруких и Д.А. Фарбер. – М.: Образование от А до Я., 2000.
9. А.Г. Хрипкова, М.В. Антропова, Д.А. Фарбер. Возрастная физиология и школьная гигиена. Учебное пособие для педагогических институтов. – М.: Просвещение, 1990.