Фото А.Степанова
В семье и школе неблагополучно
По результатам мониторинга детского
здоровья, проведенного в Москве, выявлено 3% детей
в возрасте 1 год с хроническими заболеваниями. По
окончании школы насчитывается уже 32%
учеников-хроников. По оценке медиков, лишь 10–15%
детей оканчивают школу практически здоровыми.
Особую озабоченность вызывает
нервно-психическое состояние детей. По данным
Всероссийской диспансеризации, 12–13% школьников
имеют выраженные формы психических расстройств.
Еще 30–40% входят в группу риска по показателям
психических нарушений. При этом заболевания
учащихся имеют психосоматический характер: это
результат стрессовых ситуаций в семье, школе и
следствие школьных неврозов.
Не лучше дело обстоит и со здоровьем учителей, о
чем, к сожалению, мало говорят и пишут. Однако уже
на уровне правительства и президента
констатируется факт оттока молодых учителей и
продумываются меры материального
стимулирования учительского труда.
Но школа сегодня поставлена в такие условия,
когда меры материального стимулирования вряд ли
помогут сохранить педагогические кадры и
укрепить детское здоровье. В числе причин
школьного неблагополучия нельзя игнорировать
общие неблагоприятные социально-экономические и
социокультурные факторы, а также кризис и
неблагополучие российской семьи. Эти проблемы
требуют политических решений на уровне
законодательной и исполнительной власти.
В зоне ближайшего развития
Однако надо признать, что немалую, если
не решающую, лепту в острое положение
современной школы вносят спекулятивные подходы
в психолого-педагогической науке. И наибольшие
спекуляции наблюдаются в учебных программах,
методиках и учебниках авторов,
противопоставляющих педагогику развития
педагогике ЗУНов. Хотелось бы знать: отправят ли
эти авторы своих детей в школу, которая не учит
знаниям, умениям и навыкам, без чего невозможно
освоить будущую профессию?
Образовательные учреждения, будь то школа или
вуз, безусловно, должны учить ЗУНам, но обучение
должно быть развивающим, а не депривирующим
развитие детей. Вот где поле для поисков
психолого-педагогической науки. И стратегия этих
поисков определена еще Л.С. Выготским, который
высказал никем не оспариваемую идею, что
обучение должно вестись в зоне ближайшего
развития ребенка.
И хотя со времени высказанной Л.С. Выготским идеи
прошло почти 80 лет, наша наука не очень
продвинулась в определении
индивидуально-психологических и возрастных зон
ближайшего развития детей. Зато мы преуспели,
спекулируя на педагогике развития, в
неоправданном усложнении учебных программ и
методик, игнорирующих закономерности
психофизиологического развития детей.
Если когда-то в начальной школе насаждалось так
называемое проблемное обучение, запрещающее
наглядность и опирающееся лишь на понятийное,
еще не сформированное мышление детей, от чего
страдали и ученики, и учителя, то теперь в школах
активно пропагандируется так называемая
педагогика XXI века. Ее авторы, видимо,
решили, что зона ближайшего развития детей
позволяет усваивать материал без закрепления и
повторения, время для которых в программах не
предусмотрено. Результаты нетрудно предугадать:
хроническая неуспеваемость школьников, детские
неврозы и паническое состояние учителей, не
способных в условиях форсированной гонки дать
сколь-нибудь прочные знания ученикам.
Не забыть бы о ценнейшем опыте
Что интересно – авторы новомодных
методик и программ лишены какой-либо
самокритичности и при всех затруднениях
обвиняют школу и учителей, якобы не способных
освоить достижения современной науки.
К счастью, сегодня образовательные учреждения
свободны в выборе методик и программ обучения.
Нужно лишь освободиться от гипнотического
влияния громких научных имен и высоких наград и
руководствоваться одним критерием в выборе
методики. Те методики соответствуют
принципам развивающего обучения, по которым
удобно учить и удобно учиться. И в этом
отношении в нашей педагогической науке и
практике накоплен немалый багаж. Достаточно
вспомнить неоправданно забытый опыт
педагогов-новаторов Ш.А. Амонашвили, М.П.
Щетинина, В.Ф. Шаталова, работы Л.В. Занкова,
положенные в основу коррекционно-развивающего
обучения и опирающиеся на мысль Л.С. Выготского о
роли опорных сигналов в развитии высших
психических функций.
Проект «Новая школа», разрабатываемый сегодня
правительством, не должен игнорировать
ценнейший опыт. И вместе с тем «Новая школа»
должна быть очищена от спекулятивных подходов,
которые, провозглашая благие намерения, в
конечном счете грозят разрушительными
последствиями для российского образования.
Инклюзив инклюзиву рознь
Мы наблюдаем весьма опасные
спекулятивные попытки, возросшие сегодня на идее
инклюзивного образования, которое мотивируется
вполне гуманными доводами адаптации
детей-инвалидов к обществу сверстников и
воспитанию у здоровых школьников толерантного,
сочувственного отношения к детям с
ограниченными возможностями. Действительно,
инклюзивное образование вполне возможно и
полезно для интеллектуально сохранных детей с
костно-мышечной патологией. Что касается детей с
интеллектуальной недостаточностью и тяжелыми
сенсорными нарушениями зрения и слуха, здесь
необходимы специально подготовленные
дефектологи, свои образовательные стандарты и
программы, свое техническое оснащение,
позволяющие успешно обучать этих детей и
готовить их к будущему посильному
профессиональному труду.
Достижения отечественной дефектологии известны
во всем мире и позволяют успешно справляться с
обучением и социальной адаптацией
детей-олигофренов и детей-инвалидов по зрению и
слуху. В свое время, исследуя социальную
адаптацию выпускников вспомогательной (ныне
коррекционной) школы, мы выявили, что 95% из них
успешно работают в сфере производства и быта и
вполне социально адаптированны. В то же время
перед глазами известный пример
девочки-олигофрена, мать которой отказалась
отдавать ее в коррекционную школу. С помощью
матери девочка окончила общеобразовательную
школу, педучилище и стала работать воспитателем
в детском саду. Карьера воспитательницы
закончилась через два месяца, после того как она
начала закапывать клей в глаза детям, которые не
засыпали в тихий час.
Так что сторонникам инклюзивного образования
нужно отдавать себе полный отчет в последствиях
такого неразборчивого инклюзива. И еще более
разрушительны последствия спекулятивной
неразборчивости для общеобразовательной школы,
когда учитель, не вооруженный
дефектологическими знаниями, должен будет
одновременно обучать детей с сохранной психикой
и детей с выраженной интеллектуальной
недостаточностью, не говоря уже о том, что здесь
еще потребуются и свои образовательные
программы и стандарты. Такой инклюзив нанесет
непоправимый вред не только обучению и
социальной адаптации детей с интеллектуальной
недостаточностью и сенсорными нарушениями, но и
затруднит школьное образование детей с
сохранной психикой. Невольно вспоминается
крылатая фраза В.С. Черномырдина: «Хотели как
лучше, а получилось как всегда».
Школьная дезадаптация и классы КРО
Помимо проблем детей с
ограниченными возможностями, наше образование
остро столкнулось с проблемой школьной
дезадаптации, когда уже при поступлении в школу
более чем у 40% детей обнаруживаются школьная
неготовность, отставание в развитии высших
психических функций, психосоматическая
ослабленность и другие проблемы, которые
являются причиной последующей хронической
неуспеваемости, школьных неврозов и различных
девиаций.
Введенное приказом Министерства образования РФ
в 1992 году компенсирующее обучение позволяло
успешно решать проблему школьной дезадаптации в
классах КРО (коррекционно-развивающего
обучения). Этот приказ определил дифференциацию
в обучении детей с проблемами в развитии и
интеграцию во внешкольных и внеклассных
занятиях. К 2000 году в России в системе
компенсирующего обучения учились около 600 тысяч
школьников. Опрос 2000 директоров московских школ
свидетельствовал в пользу дифференцированного
образования.
Введение классов КРО в школах принесло
безусловную и многофакторную пользу как для
дезадаптированных учащихся, так и для всего
педагогического коллектива. Школа приобрела
характер адаптивной модели, повысила
социально-педагогическую защищенность детей
группы риска, стала способствовать укреплению
здоровья детей, стимулировать педагогическое
творчество учителей, создала более
благоприятные условия для обучения успешных
школьников.
Нужно сказать, что российский опыт
дифференцированного обучения вызвал серьезный
интерес у западных специалистов. В 2000 году я была
приглашена на бундесконгресс в германский город
Оснабрюк, где профессор Х.Мюллер-Колленберг
доложила о результатах фундаментального
сравнительного исследования удовлетворенности
и успешности обучения проблемных детей в
условиях интегративного и дифференцированного
обучения. Ею был сделан вывод, что дети, как
обычные, так и с проблемами в развитии, страдают
при интегративном обучении. И интегративная
система нужна для недальновидных родителей и
политических спекулянтов. Однако, несмотря на
все убедительные преимущества
дифференцированного обучения, эта система
довольно интенсивно сворачивается, происходит
бегство в никуда. А вернее, бегство в тупиковое
состояние общеобразовательной школы, при
котором обостряются проблемы детского здоровья,
школьной дезадаптации, оттока из школ
педагогических кадров.
Угрозы оптимизации
К огромному сожалению, медвежью услугу
дифференцированному обучению оказало подушевое
финансирование образования, стимулирующее
большую пополняемость классов, тогда как для
классов КРО рекомендовано 10–12 человек.
Подушевое финансирование способствовало также и
вымыванию из школ психологов, социальных
педагогов, дефектологов, то есть специалистов,
оказывающих профессиональную
психолого-педагогическую поддержку детям и
семьям группы риска, что, кстати, предписывает
образовательным учреждениям ФЗ № 120 «Об основах
системы профилактики безнадзорности и
правонарушений несовершеннолетних» (1999).
Мы уже имели возможность убедиться в трагических
последствиях оптимизации на Саяно-Шушенской ГЭС,
где были ликвидированы службы, занимающиеся
ремонтом и техническим состоянием.
Оптимизация в образовании, проведенная путем
подушевого финансирования, грозит еще более
масштабными последствиями, поскольку речь идет о
психосоциальном здоровье подрастающего
поколения, то есть будущего страны и нации. И если
даже в трудные 90-е годы в России находились
средства, чтобы масштабно финансировать классы
КРО, содержать более чем шестидесятитысячную
армию школьных психологов, сохранять
малокомплектные сельские школы, то очевидно, что
средства должны быть изысканы и сейчас, когда
поставлена задача модернизации образования и
создания «Новой школы». И, главное, нужно
отдавать отчет, что в новой школе учатся все те же
дети, большая часть которых психосоматически
ослаблена, дезадаптирована и нуждается как в
профессиональной психолого-педагогической
помощи, так и в защите от
психолого-педагогических спекуляций.